פעילות גופנית מותאמת ומעצימה לילדים ונוער בספקטרום האוטיסטי

יום עיון שנושאו "פעילות גופנית מותאמת ומעצימה לילדים ונוער בספקטרום האוטיסטי" התקיים במכללה האקדמית בוינגייט ביום ה' ה- 9 בדצמבר 2010.

יום העיון השנתי של המגמה לפעילות גופנית מותאמת

במכללה האקדמית בוינגייט

סקירה על ידי: ד"ר אורלי יזדי-עוגב

ראש המגמה לפעילות גופנית מותאמת

הקדמה

יום העיון שנושאו "פעילות גופנית מותאמת ומעצימה לילדים ונוער בספקטרום האוטיסטי"*, התקיים במכללה האקדמית בוינגייט ביום ה' ה- 9 בדצמבר 2010. יום זה, מהווה חוליה במסורת רבת השנים של המכללה שלנו, כגוף אשר מכשיר ומקדם מורים ואנשי מקצוע מתחום הפעילות הגופנית לאנשים בעלי צרכים ייחודיים. יום העיון נפתח בברכות של העומד בראש המכללה, פרופ' רוני לידור ושל ד"ר יעל נץ, ראש ביה"ס לחינוך גופני. ד"ר נץ, הגתה ויזמה את הרעיון של קיום ימי עיון שנתיים של מגמות ההתמחות במכללה. השנה, יום העיון התקיים בשיתוף עם הפיקוח על החינוך הגופני במחוז מרכז. ברכות מטעם הפיקוח, נשאה גב' רונית מנקין.

ביום העיון השתתפו 250 משתתפים כולל: סטודנטים של המגמה, בוגרי המגמה, מרצים מהמכללה, מורים לחינוך גופני, מורים לספורט טיפולי, פיזיותרפיסטים, מרפאים בעיסוק, מטפלים בניתוח התנהגות, פסיכולוגים והורים לילדים בספקטרום האוטיסטי.

בדברי הפתיחה של ראש המגמה הושם דגש על הצורך והחשיבות שיש בפעילות גופנית מותאמת עבור ילדים ונוער בספקטרום האוטיסטי. להלן עיקר הדברים:

בעבר, המחקר התמקד בעיקר באוטיזם של הילדוּת שבא לידי ביטוי בעיקר בחוסר תקשורת, קושי ביצירת קשר חברתי, ודפוסי התנהגות חזרתיים ונוקשים אשר הופיעו במקרים רבים בשילוב עם פיגור שכלי. בשנים האחרונות, עם הצטברות העדויות המחקריות והקליניות, ידוע כי למעשה מדובר ברצף (ספקטרום) של תסמונות. תסמונות אלה נבדלות ביניהן ביכולות השפתיות והאינטלקטואליות, ברמת התפקוד העצמאי ובעוצמת התסמינים המאפיינים אותן.

למרות שלקות מוטורית אינה מהווה קריטריון לקביעת דיאגנוזה של אוטיזם, חסכים מוטוריים, קשיים נוירו-מוטוריים וקשיים בוויסות חושי בינקות נמצאו בפרופיל ההתפתחותי של רבים מהילדים, אשר מאוחר יותר אובחנו עם אוטיזם.

בקרב ילדים ונוער עם אוטיזם מצויות התנהגויות מוטוריות סטריאוטיפיות כגון נפנופי אצבעות, תנועות התנדנדות של הגוף, דפוסי יציבה לקויים, נוקשות תנועתית ועוד. כך גם נמצאה חפיפה של הפרעות (comorbidity) בין אספרגר להפרעה התפתחותית בקואורדינציה (DCD) שבאה לידי ביטוי בקשיים בעיבוד וויסות חושי, תכנון תנועה, התארגנות, ביצוע של מיומנויות היום יום ומיומנויות בתחום החינוך הגופני והנופש הפעיל.

תלמידים מהספקטרום האוטיסטי משולבים על פי מודלים שונים במערכת החינוך. קיים מודל יחידני, שילוב הפוך, כיתה מיוחדת בבית ספר רגיל ועוד. חשוב לציין, שיצירת המסגרת לשילוב, לכשעצמה, איננה מבטיחה אינטראקציה מועילה בין התלמידים הלוקים באוטיזם לבין התלמידים המשלבים: לשם שיפור המצב, יש ליזום פעילויות משותפות תוך ליווי התלמידים המשולבים בתמיכה ובייעוץ.

לכל העוסקים בחינוך ובטיפול, קיים אתגר של התאמת הפעילות באופן כזה שילדים ונערים בספקטרום ייהנו מעצם המעורבות בפעילות ובמפגשים החברתיים עם הילדים המשלבים.

השלכות מעשיות:

כדי שהתלמידים המשולבים יפיקו תועלת מהמפגשים עם התלמידים המשלבים בהפסקות, בשיעורי החינוך הגופני ו/או בחוגים בקהילה, יש להכין אותם ולהעצים את יכולותיהם, לא רק בתחום התקשורתי וההתנהגותי- חברתי, אלא גם בתחום המוטורי ובמיומנויות הספורט והנופש הפעיל.
קיימת חשיבות להעמקת הידע של מורים ואנשי מקצוע, אודות המאפיינים הפסיכו מוטוריים הייחודיים של האוכלוסייה.
יש לקיים השתלמויות שמטרתן להקנות כלים שיביאו ליישום התאמות במסגרות פורמאליות ואה-פורמאליות.
בהוראה ובטיפול ניתן "לעשות שימוש" בפעילויות גופניות כמטרה בפני עצמה, לשם טיפוח ההתנהגות המוטוריות. לדוגמא, יישום פעילויות מותאמות שיביאו לשיפור היכולת לווסת כוח. כך גם ניתן ליישם פעילויות גופניות מותאמות, כאמצעי לשם טיפוח תפקודים רגשיים-חברתיים ותקשורתיים.

"הצלחת השילוב בפעילות גופנית- במי תלוי האתגר?", סיכום מהרצאתו של שלומי אירים M.A.- מנהל בי"ס "התומר" (חינוך מיוחד) ומורה לחינוך גופני.

שלומי ציין כי תהליך השילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים השפיע השפעה דרמטית על המציאות התוך כיתתית, בעיקר בגן הילדים ובביה"ס היסודי. מגמת השילוב הביאה למספר הולך וגובר של תלמידים בעלי צרכים ייחודיים אשר משולבים במערכת החינוך הרגילה.

מול התהליך החשוב והמבורך עומדים אנשי חינוך רבים שתומכים ומאמינים שהשילוב הינו אתגר מן המעלה הראשונה. במקביל, אף אלה התומכים בשילוב, מתקשים להתמודד עימו: מחפשים כלים מקצועיים ומלינים על היעדר תמיכה ויד מכוונת במציאות השילוב אליה נקלעו. מן המחקר עולה שמורים רבים חוששים שמא יצטרכו לנטוש אסטרטגיות הוראה ישנות על מנת לטפל בצרכים הייחודיים של התלמידים. זאת, כאשר ברור לכל שללא שינוי באסטרטגיות ההוראה השילוב יהווה נטל שעימו יתקשו להתמודד.

שילוב, אמנם תהליך חיובי אך בעבור ילדים רבים הקונוטציה היא שלילית. בעבור המורה העבודה קשה ויש מקרים של תסכול. בשעה שאנו פועלים מתוך שמירה על "הזכות" של הילד לשילוב ולא מתוך שיקולים של "טובת" הילד- אנו בבעיה. יש צורך בהרבה תמיכה בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים היות שהם חשים נחותים מול התלמידים המשלבים.

בהרצאה, שלומי הציג את עוצמתה של הפעילות הגופנית, ככלי לשילובו של הילד בעל הצרכים הייחודיים והאפשרויות הטמונות בה כדי לתת מענה לקשת רחבה של קשיים: מוטוריים, רגשיים, חברתיים וקוגניטיביים. כל זאת, תוך התייחסות הן לקשיים והן לתחושת הסיפוק שכרוכים בשילוב מנקודת מבט של מורה לחנ"ג ומנהל בית ספר לאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים.

להלן מספר עקרונות והשלכות יישומיות שעלו מתוך ההרצאה:

אין ילד בעל צורך מיוחד אלא בעל צרכים מיוחדים. ברוב המקרים ילד עם צרכים מיוחדים מציג קומורבידיות (comorbidity) – שילוב של לקויות. לכן, טיפול בצורך אחד אינו פותר צורך אחר. הכיתות מאוד הטרוגניות ולכן האתגר של שילוב הוא קשה.
נוכחות האדם בעל הצרכים המיוחדים חייבת לצבוע את המסגרת החינוכית. לעיתים הילד המשולב חש כ "טיפה קטנה" בשעורים, בטיולים, בהפסקות. חשוב שצרכיו "יצבעו" את כל בית הספר. חשוב לזהות את התחומים של כל תלמיד אשר בהם הוא מצטיין, להעמיד ממולו מראה ולשקף לו את עוצמותיו.
חשוב לנצל את השהות של התלמידים הרגילים והמשולבים בבית הספר לשם פיתוח כישורים וקשרים חברתיים, למרות שעיקר העיסוק של מורים לחינוך גופני הינו בפיתוח מיומנויות מוטוריות.
יש להימנע מיישום מוגבר של פעילות פרטנית בשעורי החינוך הגופני אלא לשלב עד כמה שניתן פעילות בזוגות ובקבוצות לשם פיתוח תקשורת חברתית.

דוגמאות משיעור בתחום מיומנויות הכדור:

"כדורים מתנשקים" – אחיזת כדור תוך הרמת הזרועות ישרות ללפנים תוך הליכה במרחב בו מצויים חברים לכיתה – מבלי להיתקל בחברים. עם הכרזת המורה: 5 נשיקות, הילדים מפגישים את הכדור שלהם בכדור של חבר שבחרו בו – כמספר הפעמים שהוכרזו. במשימה זו מעבר להיבטים מוטוריים ישנם אף היבטים קוגניטיביים (מנייה) ורגשיים-חברתיים (נישקתי חבר;, חבר נישק אותי).
"נשיקת עולמים"- שוב כמו לעיל, אך הפעם "מנשקים" את החבר באמצעות הצמדת כדור לכדור למשך זמן מבלי לזוז עד לקבלת סימן מהמורה.

ישנם מעשים שהם "ארץ לעולם לא של המורה" – מעשים אשר המורה חייב להקפיד שלא ליישמם בשום מצב. לדוגמא:

א. לא מומלץ לבקש מהתלמידים להתחלק לזוגות, במיוחד באם המורה אינו מודע לכך כי בכיתה מספר התלמידים אינו זוגי. התלמידים הדחויים חברתית לא ייבחרו ועבורם מדובר ב"אסון חברתי".

ב. במקרים רבים, לשם חלוקה לזוגות יש צורך בהרבה הכנה מראש.

ג. לא מומלץ ליישם משחקים שבהם תלמידים "נפסלים" – בדרך כלל מדובר בתלמידים למודי כישלונות אשר זקוקים לתגבור בפעילות גופנית ואשר אנו אמורים להעצים.

ד. שימוש בשיטות הוראה מותאמות – משימות פתוחות במקום ברור עם גבולות. המשימות צריכות להיות פשוטות, ברורות ולא מאיימות כי הרבה ילדים, במיוחד עם בעיות מוטוריות מאוד חוששים. לדוגמא: "גלידת התות" – לכל ילד קונוס, הוא אמור לטייל בחדר בו מפוזרים הרבה "תותים" ולאסוף לפחות "תות" אחד לתוך הקונוס.

ה. מבחנים בחינוך גופני אמורים להיות מותאמים ולאפשר לתלמיד לבחור מתוך מספר אפשרויות את המשימות אשר בהן ייבחנו תוך מתן הזדמנויות להצלחה. לא מומלץ להכתיב לכל התלמידים את אותו המבחן כי לא כולם מצויים באותו קו מבחינת רמת היכולת. לדוגמא: הליכה 17 דקות; הליכה בשילוב ריצה 13 דקות; רק ריצה – 10 דקות.

ו. לא מומלץ ליישם תחרויות או פעילויות באופן כזה שיבליטו את החשיפה של הקשיים.

ז. לרוב, שעורי החינוך הגופני הם הפעילות הגופנית היחידה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. חשוב שתינתן בהם ההזדמנות להוצאת מרץ ואנרגיה.

ח. יש להקפיד על מתן חיזוקים ומשובים בתדירות גבוהה.

"משחקי תנועה לטיפוח וויסות כוח", סדנא בהנחייתה של סיוון הרטמן, M.Ed. - מורה לחנ"ג רגיל ומיוחד עם התמחות בתנועה ומחול

וויסות כוח מתכוון ליכולת להפעיל את הכוח הנדרש למטלה. ליקוי בויסות כוח יבוא לידי ביטוי בהפעלה של כוח רב מדי או חלש מדי ביחס למטלה ספציפית וקושי בתיקון הטעות. לדוגמא, כאשר ילד זורק כדור לסל בפעם הראשונה הוא אינו יודע בדיוק כמה כוח עליו להפעיל ויתכן והכדור לא יגיע לסל או יפגע בסל בחוזקה. לאחר מספר ניסיונות הילד ילמד כמה כוח עליו להפעיל. אצל ילדים עם ליקוי בוויסות כוח הלמידה תהיה הרבה יותר איטית.

בסדנא הודגמו פעילויות מגוונות ומאתגרות, באמצעות אביזרים שונים, לשיפור וויסות הכוח בקרב ילדים ונוער עם אוטיזם. הפעילויות מותאמות לעבודה פרטנית, עבודה בזוגות ובקבוצה. להלן דוגמאות של חלק מהפעילויות אשר ניבנו במטרה לשפר תפקודים מוטוריים ובמקביל תפקודים התנהגותיים ורגשיים-חברתיים:

תנועה ועצירה (משחק הפריז) תפקודים: תאום בתנועה בזוגות; וויסות כוח ושיווי משקל במהירויות משתנות.	לצלילי המוזיקה בזוגות מדלגים בחדר עם הישמע המוסיקה. בהפסקת המוסיקה - עוצרים. הדגשים: אין לעזוב ידיים, שני בני הזוג צריכים לעצור יחד.
העף אותה(רשת עם כדור) תפקודים: תאום עבודה בזוגות; דיוק וויסות כוח.	בזוגות, אוחזים ברשת ומעיפים את הכדור כלפי מעלה. עם חזרתו מטה, יש לקלוט את הכדור באמצעות הרשת.
כדור תנועה ועצירה (משחק הפריז)	הקבוצה עומדת מסביב למצנח ואוחזת בו. עליהם להעיף את הכדור המונח במרכז המצנח ולקלוט אותו באמצעות המצנח עם חזרתו מטה.
קליעה לחישוק תפקודים: הסתגלות למגע במרקמים שונים; וויסות כוח; תיאום עין-יד.	זריקת שקית שעועית/כדור עיתון לחישוקים הממוקמים במרחקים שונים מקו ההתחלה. הדרגתיות מהקרוב לרחוק.
בעיטת כדור בין רגלי כיסא תפקודים: וויסות כוח ותיאום עין-רגל; התמודדות עם תסכול.	בעיטת כדור לשער. לאחר כל התנסות, יש להרחיק את הכיסא מקו ההתחלה.הרחקת הכיסא בכל פעם.
הוקי לרגלי כסא תפקודים: וויסות כוח;תיאום עין-יד; פיתוח תחושת הצלחה.	קליעת כדור ספוג תוך חבטה עם מקל ההוקי לעבר רגליים של כיסא. המרחק מהכיסא משתנה בהתאם להחלטת המבצע בתיווך המורה.
שקית שעועית לעבר החבל תפקודים: וויסות כוח; תיאום עין-יד; התמודדות עם תחרות (הפסד וניצחון).	הקבוצה עומדת בשורה לאורכו של קו אורך של המגרש. הילדים מתבקשים לזרוק שקית שעועית אל מאחורי חבל המונח על הרצפה במקביל לקו המסמן את מקום עמידתם. בהדרגה ניתן לשנות את המרחק של החבל מקו הזריקה. אין לעבור את הקו בזריקה.
כדור לקיר תפקודים: תיאום עין-יד; תרגול מיומנויות הזריקה והתפיסה, תיאום עם חבר תוך התאמת היכולת לחבר.	עמידה בזוגות, האחד ליד האחר, עם הפנים ממול קיר. אחד מבני הזוג זורק הכדור לקיר באופן כזה שהכדור יחזור בחזרה לידיים של בן הזוג. להתחיל במרחק קרוב ובהמשך להגדיל את המרחק

התפתחות פסיכומוטורית ופעילות מוטורית לילדים בספקטרום האוטיזם*

ד"ר חזקיה (חזי) אהרוני

יו"ר העמותה הישראלית לפעילות גופנית מותאמת

אדוואנס – פסיכולוגיה חינוך והתפתות אנוש, רחובות

טל': 08-9452863, דוא"ל: adv-p@013.net , אתר: www.adv-p.co.il

*פרק מתוך ספר בהכנה לדפוס: "תנועה, פעילות גופנית, ספורט ונופש לאוכלוסיות מאותגרות"

כל הזכויות שמורות לאדוואנס- הוצאה לאור ולמחבר ©2010

____________________________________________________________________

בשנים האחרונות קיים גידול משמעותי במספרם של ילדים המוגדרים כקבוצת "ילדים בספקטרום האוטיזם" וילדים בעלי התנהגות אוטיסטית בעולם המערבי ובאוכלוסיית בית הספר. תלוי בדרגת הפגיעה, חלקם הקטן אף משולב בכיתה הרגילה ובשיעורי החינוך הגופני. ילד בספקטרום האוטיסטי מעמיד אתגר גם למורה המנוסה ביותר. המורה לחינוך גופני, הנחשף לראשונה לאוכלוסייה זו, נרתע לעיתים מהמפגש עמם כי חסר לו רקע בתחום זה, ויתרה מזאת, הוא מגלה שאין מקורות כתובים בשפה העברית שיוכל להיעזר בהם ללמוד כיצד לסייע לילדים אלה בתחום המוטורי. על-מנת לעבוד עם אוכלוסייה זו בהצלחה בשיעורי החינוך הגופני ובכל נושא אחר, מורים צריכים להיות בעלי רקע בתחום, מיומנים ולרכוש ניסיון. מורים צריכים להיות מודעים לצורכיהם המיוחדים של ילדים אלה וללמוד במיוחד איך לטפל בבעיות ההתנהגות שלהם שלרוב מקשות על לימוד תנועה, חינוך גופני וספורט. ככל שילד בספקטרום האוטיזם ליקויו חמורים יותר, ובעיקר מנת המשכל נמוכה יותר, כך יש גם צורך בעבודה ובתכנון אינטנסיבי יותר על-מנת ללמדו ביעילות ובהצלחה. למרות ההתנהגות המורכבת והקשה המאפיינת לרוב אוכלוסייה זו, קיימות דרכים ללמדם תנועה וחינוך גופני ביעילות ובהצלחה על-ידי השימוש בשיטות, בגישות ובהתאמות שונות הבנויות באופן אינדיווידואלי לכל ילד (Groft-Jones & Block, 2006; Houston-Wilson, 2005; Houston-Wilson & Lieberman, 2003; Weber & Thorpe, 1992; ). לעיתים שיטות וגישות מסוימות מצליחות יותר עם סוג אחד של ילדים ולא עם האחר, זאת בשל השוני הרב במאפיינים ההתנהגותיים של ילדים בספקטרום האוטיסטי (פרידמן, 1998; Davis, 1990; Sherrill, 2009; Weber & Thorpe, 1992).

בפרק זה מצויות הגדרות, גורמים, מאפיינים והסברים על אודות המצב. כמו כן יודגשו המאפיינים הפסיכומוטוריים של אוכלוסייה זו. במקביל, יוצעו פעילויות ודרכי הוראה המותאמות בעיקר לתחום המוטורי על-מנת לסייע לאוכלוסייה זו לרכוש מיומנויות מוטוריות בהצלחה,בהנאה ובבטחה.

מהו ספקטרום האוטיזם?

אוטיזם בא מהמלה היוונית שפירושה "עצמי", ובמקרה של הילד עם ההתנהגות האוטיסטית או בספקטרום (מגוון, על רצף) האוטיזם פירושו "התכנסות עצמית". אחד המאפיינים הבולטים ביותר אצל הילד בספקטרום האוטיזם הינו ההתכנסות בתוך עצמו ואי יכולתו להתייחס או להגיב לסביבה הפיזית או החברתית, כולל בני משפחתו הקרובים. לעיתים קרובות, הילד בספקטרום זה מתייחס לאנשים בסביבתו כאל "אובייקטים", כך שהבעתו והתייחסותו אליהם לרוב הינה נטולת רגישות חברתית מקובלת. תרגום מילולי של "אוטיזם" לעברית הוא המונח "הפנמת", הבא מהמילה הפנמה או התכנסות.

ליאו קאנר האמריקאי איבחן לראשונה מצב זה ותיאר ילדים אלה כקבוצה בשנת 1943. קאנר כינה תופעה זו כ"אוטיזם של הילדות המוקדמת". לפיו, הסיבה לאוטיזם היא התפתחות לא תקינה של העובר וההתייחסות הקרה מצד האם (דחיית האם את הילד). קאנר, ברונו בטלהיים ואחרים בעבר, דגלו בתיאוריה הפסיכואנליטית וגם הטיפול בילד עם ההתנהגות האוטיסטית היה מושרש בשיטות ריפוי פסיכואנליטיות המנסות לחקור את המניעים החבויים שהביאו להתנהגות המטופל במשך התפתחותו בתקופות הקריטיות בגיל הרך. כיום, הופרך הדבר שלאם יש חלק "בגרימה" להתנהגות האוטיסטית של הילד.

המדען הגרמני האנס אספרגר בדק גרסה שונה של אוטיזם שנקראה לאחר מכן "תסמונת אספרגר" שהיום נכללת בתוך ההגדרה הרחבה של ספקטרום האוטיזם.

רוב החוקרים כיום מאמינים שאוטיזם נגרם בעקבות פגיעה מוחית או ליקוי גנטי הפוגעים בהתפתחות העובר. בעבר, ילדים עם התנהגות אוטיסטית, סווגו תחת הקטגוריה של "בעיות נפשיות חמורות", אך מחקר מראה שלא כל ילד עם התנהגות אוטיסטית הוא בהכרח סובל מבעיות נפשיות(Sherrill, 2009).

שיעור הלידה של ילדים בספקטרום האוטיסטי בישראל הוא 4.5 לכל 10,000 לידות בממוצע והוא גבוה פי 3 - 4 בבנים מאשר בבנות. לפי האגודה הלאומית לילדים אוטיסטים, אוטיזם מופיע בכל השכבות החברתיות והתרבויות ומקורה של לקות זו הוא ביולוגי .

הגדרת "ספקטרום האוטיזם"

כיום, האוטיזם הקלאסי כפי שהוגדר על-ידי קאנר "אוטיזם של תקופת הילדות" הינו תופעה אחת מתוך הגדרה רחבה (American Psychiatrist Association, 2000) הקרויה "ספקטרום האוטיזם" או "לקות מורחבת" (ASDs- Autism Spectrum Disorder) תופעות אלה כוללות:

1. הפרעה אוטיסטית (אוטיזם)- הפרעה הקלסית שקאנר התייחס אליה ואשר מופיעה במשך שלוש שנות החיים הראשונות. היא מתבטאת בהפנמה ובקושי ליצור קשר ולהתייחס לאחרים, קשיים מוטוריים, קשיי התנהגות חברתיים, ביצוע חזרתי מוטורי ומילולי ללא מטרה מוגדרת במיקוד בתחום מצומצם, ובקשיים קוגניטיביים.

2. תסמונת רט (Syndrome Rett)- תסמונת זו מופיעה בעיקר אצל בנות. ההתפתחות נראית לרוב תקינה מגיל 81-6 חודשים לחיים, ולאחר מכן חלים שינויים ונסיגה, תחילה בתפקוד המוטורי ולאחריו בתקשורת, בהתנהגות ובקוגניציה.

3. הפרעת הידרדרות של הילדות (CDD- Child Disintegrative Disorder)- תסמונת נדירה זו מתבטאת בנסיגה ביכולת התנועה, קשיים בשליטה על הסוגרים, במיומנויות חברתיות ותקשורת, כל זה לאחר התפתחות הנראית תקינה במשך 24 החודשים הראשונים לחיים.

4. תסמונת אספרגר (Aspergers Syndrome)- מאופיינת בליקויים בעיקר בתחום ההתקשרות החברתית ובתחומי עניין מוגבלים כגון ברגישות יתר חברתית ורגישות יתר בתחום הסנסורי, אם כי רמת המשכל נמצאת תקינה ואף גבוהה.

5. הפרעה התפתחותית נרחבת – לא מובחנת (PDD-NOS - Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified)- ילדים הסובלים מהפרעה זו מתפקדים עם "אוטיזם קל" ושלעיתים מכונה גם ילד עם "קווים או התנהגות אוטיסטיים".

סיווג 5 קבוצות אלה שלמעלה בתוך ההגדרה של "ספקטרום האוטיזם" יחד מדגישה שלאוטיזם צורות רבות ורמות קושי שונות בספקטרום – בתוך הקשת הרחבה (American Psychiatric Association, 2000). בכל 5 מאבחנות המשנה האלה, ההפרעה בתנועה היא אחת מהמאפיינים הבולטים ביותר. לכן, חשוב שכל מורה בחינוך גופני ירכוש את הרקע הנדרש כדי לסייע לילדים אלה בתחום חשוב זה.

אוטיזם ("הפנמת" בתרגום עברי ישיר) הינה לקות נוירולוגית התפתחותית חמורה המופיעה בדרך כלל ב- 3 השנים הראשונות של החיים וממשיכה לעיתים עד גיל הבגרות ומשפיעה באופן משמעותי על התקשורת המילולית והלא מילולית והתקשורת חברתית. התופעה לעיתים נראית לעין לפני גיל 3 ומשפיעה באופן חמור על הישגיו החינוכיים של הילד. מאפיינים אחרים המלווים לעתים קרובות התנהגות אוטיסטית כוללים: פעילות חזרתית ללא מטרה מוגדרת בשימוש בשפה או בתנועה (תנועות סטריאוטיפיות), התנגדות לשינוי בסביבה או לשינוי בשגרה היומיומית, ותגובות לא מתאימות להתנסויות תחושתיות (מהרשומה הפדראלית, 29-09-1992). האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית מגדירה אוטיזם כקטגוריה בתוך הקבוצה של הפרעותהתפתחותיות (PDD - Pervasive Developmental Disorder). כיום, באופן כללי, אוטיזם מוגדר תחת הקטגוריה של "ליקויי בריאות אחרים" ולא תחת "בעיות נפשיות" כבעבר.

קיימות גישות שונות המסתכלות על ספקטרום האוטיזם בדרכים שונות. למשל, אנשים בספקטרום האוטיזם מוגדרים ככאלה המתקשים בתקשורת, בעוד שקבוצות בעיקר מארגוני אנשים עם ספקטרום האוטיזם טוענים שהבעיה היא שלאנשים עם ספקטרום האוטיזם יש סגנוני תקשורת שונים, אך לא בעיות תקשורת ועלינו להכיר בכך ולכבד זאת. כמו כן, קבוצות אנשים אלה טוענות שספקטרום האוטיזם כגון אספרגר, אינם כלל וכלל לקות או מוגבלות, אלא זה פשוט סגנון אחר של תקשורת וסגנון חיים אחר, ועל כן אין להסתכל על זה כעל לקות או אף מוגבלות.

גורמים

על פי מחקרים מהשנים האחרונות, הנמצאים בעיצומם(Mclntosh, 1998), קרובים החוקרים לזיהוי מספר גנים, שכנראה יש להם השפעה על אספקטים שונים של אוטיזם. החוקרים גם גילו שמצב של אוטיזם יכול להיות תורשתי. ניתן למשל למצוא משפחות שלהן מספר ילדים עם אוטיזם. מחקרים מסוג זה החלו לפני למעלה משלושה עשורים. אז נתגלה כי תאומים הראו אותם סימנים של אוטיזם. דבר זה הביא את החוקרים להאמין שקיימת מעורבות גנטית באוטיזם. החוקרים גילו כרומוזומים שונים שכנראה אחראים לאספקטים שונים של אוטיזם. ביניהם נמצאה התופעה של הזרוע הארוכה של כרומוזום מספר 15 היוצרת זיח המחזיק את שני צדי הכרומוזום ביחד. ידוע גם שהכפלות של ה-DNA בכרומוזומים, במיוחד הארוכים, קשורים כמעט ל- 50% סיכון לאוטיזם.

החוקרים חושדים שגנים באזור כרומוזום מספר 15, אחראים לקליטת הקודים של הנוירוטרנסמיטר (מוליכי המסר העצביים) ויתכן שהם מעורבים בהתהוות האוטיזם. כמו כן, הרצפטורים (קולטי המסר) הנמצאים בנוירוטרנסמיטר מיוחסים לבעיות של אפילפסיה והתקפי חרדה השכיחים מאוד אצל כשליש מהילדים עם אוטיזם.

חוקרים אחרים גילו שיתכן ובעיות האוטיזם קשורות לליקויים באזור כרומוזום מספר 7 וכן כרומוזום מספר 13, המשפיעים ואחראים להתפתחות הנורמטיבית של המוח החל מהתקופה העוברית. המשותף לכל הגנים שנתגלו על-ידי החוקרים כאחראים להיווצרות בעיות אוטיסטיות הוא שחלקם של גנים אלה משנים את ההשפעה על המוח של הנוירוטרנסמיטר. אחרים חושפים ומחלישים את המערכת החיסונית של הגוף לדלקות ויראליות, שיתכן וגורמות לאוטיזם. גנים נוספים, יתכן ומשפיעים אף הם על ההתפתחות העוברית של מערכתהעצבים.

אפיונים

כקבוצה, ילדים בספקטרום האוטיזם הם מאוד הטרוגניים בהתנהגותם ובאפיוניהם השונים. חלק מאפיונים אלה מופיעים בפני עצמם, או בליווי של מצבים אחרים המשפיעים על פעילות המוח כמו: פיגור שכלי והפרעות נפשיות. כ- 40% של האנשים בספקטרום זה הם בעלי מנת משכל מתחת ל- 40, וכ- 30% מהם הם בעלי מנת משכל של 70 ומעלה. למרות הכול, קשה מאוד לאבחן במדויק את מנת משכלם של ילדים אלה וקיים שוני רב בין הקבוצה במיומנויות האינטליגנציה השונות. גם בתוך הפרט עם ספקטרום האוטיזם קיימת לעיתים שונות משמעותית בהתפתחות בתחומים השונים. למשל, ילד יכול לתפקד בתחום המוטוריקה העדינה ברמה הרבה יותר גבוהה מהמצופה בגילו, בעוד שבתחום השפה המילולית הוא מתפקד באופן משמעותי מתחת לגילו. מסיבה זאת מכנים אוטיזם כ"הפרעה במרחב הקשת (ספקטרום)" המשפיעה על כל ילד באופן שונה. בקצה אחד של הספקטרום מצויים ילדים המתפקדים ברמה גבוהה מאוד, בעוד שבצד השני של הספקטרום ברמה נמוכה מאוד ואף בפיגור. באופן כללי ניתן לומר שהפרט עם ספקטרום האוטיזם מתפקד באופן נמוך בחשיבה אבסטרקטית וסימבולית,וגבוהה יותר במיומנויות הדורשות מרחב חזותי(visual spatial), או מיומנויות מניפולטיביות כמו תנועות סטריאוטיפיות של האצבעות והידיים המונפות הלוך ושוב לפני הפנים.

להלן מספר אפיונים ספציפיים שכולם, רובם, או רק חלקם יכולים להופיע אצל פרט מסוים:

1. סימני האוטיזם מופיעים בדרך כלל לפני גיל 3, כאשר ניתן להבחין שיש חוסר בתקשורת עם הסביבה, הילד אינו יכול לחקות אחרים, אינו "מצביע" על או מתייחס לדברים בסביבתו, ואינו יוצר קשר עין או מגיב כמצופה מילד רגיל.

2. הילד בספקטרום האוטיסטי עלול ללקות בתחום ההכרתי (קוגניטיבי), החברתי, החושי והמוטורי.

3. דרגת הליקוי יכולה לנוע מאוטיזם קל ועד ליקוי חמור המצריך לעיתים אשפוז במוסד סגור.

4. הילד עם ספקטרום האוטיסטי קולט בצורה שונה מהמקובל את הגירויים התחושתיים מהסביבה (אלה הנקלטים על-ידי חושי השמיעה, הראיה, הטעם, הריח, החוש הווסטיבולרי והתחושה הקינסתטית). תגובותיו יכולות להיות קיצוניות כמו רגישות יתר לרעשים שונים, לאורות, צבעים, מרקמים וכדו' שבדרך כלל לא משפיעים על רוב האנשים, אבל יכולים לגרום לילד עם ספקטרום האוטיזם לתגובות קיצוניות ביותר כמו בכי, צרחות, התפרצויות, היסטריה וכדו'. תגובות אלה, על כן, שונות מהמצופה, והתוצאה היא חוסר תקשורת נורמטיבית בינו לבין סביבתו הפיזית והחברתית, כולל עם בני משפחתו, וקשיי תפקוד ביום יום.

5. אצל כשליש מהילדים בספקטרום זה מתרחשת החמרה במצבם ויש אובדן חלקי של הישגיהם בגיל ההתבגרות (רגרסיה).

6. ביצוע גבוה במיומנויות בודדות, ומצד שני התנהגות המאפיינת פיגור שכלי וחברתי. הילד מראה פיגור כללי, או ידע ברמה נורמאלית עד גבוהה מאוד בשטחי מיומנויות מסוימים ומצומצמים (Splinter skills) עד כדי למשל זכירת פרטים רבים תוך דקלומם בעל-פה שוב ושוב, כגון פרסומות מהטלוויזיה, מספרי טלפון, תאריכים של אירועים היסטוריים וכדו'.

7. ספקטרום האוטיזם הוא ליקוי הפוגע במערכת המרכזית של המוח המשפיע על תהליך עיבוד המידע, הכולל אחד או יותר של האפיונים הבאים:

א. ליקוי בתקשורת החברתית או היחסים הריגושיים, קיימת בריחה וכישלון להיות

מעורב או לתקשר עם אחרים.

ב. ביצוע תנועות חוזרות ותנועות גוף סטריאוטיפיות (כגון: נדנוד מתמשך של הגו, נענוע היד לפני הפנים, הכאת הפנים באגרוף, נשיכת האצבעות ותלישת שיער). פעילויות חוזרות אלה הן נטולות מטרה ומהוות תגובה לגירויים חושיים אינטנסיביים. פעולות אלה הן רבות ומוגזמות אצל אוכלוסייה זו. חזרתיות זו יכולה להשפיע לא רק באופן חברתי, אבל גם יוצרת בעיה חמורה כאשר היא כרוכה בפציעה או הכאה עצמית (פריתי, 1997).

ג. שימוש חוזר מניפולטיבי ללא מטרה בחפצים.

ד. התנגדות קיצונית פתולוגית לשינוי.

ה. סף כאב גבוה מאוד (הפרט יכה בראשו הלוך וחזור בקיר, או ינשוך את ידיו עד זוב דם וכדו' כאילו אין הדבר כואב לו).

ו. ליקויים תקשורתיים בשפה ובדיבור.

ז. התנהגויות קיצוניות ופתאומיות, מפסיביות מוחלטת ועד התנהגות היפראקטיבית אינטנסיבית.

ח. חוסר יכולת לדמיין ולשחק בצורה התפתחותית נורמטיבית.

ט. ילדים בספקטרום האוטיזם פגיעים יותר להתקפות אפילפטיות. תרופות שהם נוטלים יכולות גם להשפיע על תגובותיהם ורגשותיהם.

י. ילדים אלה לומדים טוב יותר ממידע ותקשורת חזותית (ויזואלית) שאינה מורכבת, כגון דרך חיקויים של אחרים, במקום מהוראות ורבאליות. לכן הדגמה חזותית, שמירה על קשר עין עימם ושימוש בתמונות ואיורים היא תקשורת מועדפת.

יא. סביבה מורכבת עם הרבה חפצים, ציוד, צבעים, קולות וכדו' יוצרת עומס יתר על הילד.

יב. ילד עם אוטיזם לעיתים קרובות אינו מודע לסכנות בסביבה והוא נוטה להיות יותר מעורב בתאונות שונות.

התנהגות מוטורית

כפי שהוזכר לפנים, הפרעה בתנועה ובמוטוריקה היא מהבולטות ביותר אצל הילד עם ספקטרום האוטיזם. כמו בתחומים אחרים, גם בתחום המוטורי ילד בספקטרום זה מדגים התנהגות של "פעילות מוטורית לא מאוזנת". למשל: הילד יכול להיות מעל לממוצע במיומנויות של המוטוריקה העדינה, בעוד שהוא בתחום התחתון בביצוע של תנועות המוטוריקה הגסה, או כאשר הוא מצליח ביותר בדילוג, ברכיבה על אופניים או בטיפוס במגרש המשחקים, אך נכשל לגמרי במסירת כדור, בתפישתו או בחבטת כדור (Reid & Collier, 2002).

האיזון החושי-מוטורי (סנסו-מוטורי) של הילד בספקטרום האוטיזם, לפי החוקרים, קשור לגרייה העצמית. ההתנהגות החוזרת על עצמה נראית כחסרת מטרה או כיוון, כמו נפנוף הידיים או האצבעות, השמעת קולות החוזרים על עצמם, סחרור וסיבוב של אובייקטים עגולים ונדנוד הגו. כל אלה מראים על התעסקות בתנועה באופן מוגזם ובלתי מתאים (מישורי, 1992; Davis, 1990). ילד בספקטרום זה יגיב ברגישות יתר לגירויים מהסביבה בהשוואה לילדים רגילים. ילד כזה ימנע מביצוע קפיצות, יהיה לו קושי להינתק מהקרקע וכתוצאה מכך תחסר לו ההתנסות המרחבית שכל ילד אחר מתנסה בה. חסר זה ישתקף בתנועותיו המסורבלות ואף יכול לגרום לעיכוב התפתחותי. לפי מישורי, גם תחושת העומק (פרופריוצפטיבית) התורמת למודעות פנימית ובלתי הכרתית של תנוחות הגוף, אצל הילד בספקטרום זה יכולהלהיפגע. כתוצאה מכך יהיו לו קשיים בפיתוח מודעות הגוף.

ילדים בספקטרום האוטיזם מראים קשיים גם בהתפתחות התפיסתית-מוטורית כמו תפיסת העומק, דימוי גוף וקשיים בתפיסה מרחבית המאופיינים בבעיות הקשורות להתמצאות במרחב, תיאום תנועה, קצב וריתמיקה. החוקרים מאמינים שתכנית התערבות דורשת אימון של הילד הן לשיפור תהליך קליטת הגירויים ופירושם, והן בארגון ובתכנון התנועה (פרקסיה). תכניות התערבות המשתמשות בגישה של אינטגרציה בן-חושית, יעילות מאוד בחינוך הגופני של ילדים אלה. אימון מסוג זה יסייע לילד בספקטרום זה בהתנסות פעילה, בשיפור יכולת הקליטה, במיון ותכנון פעילויות מוטוריות ובשיפור הלמידה בכל התחומים

(מישורי, 1992; 2003Davis, 1990; Sherrill 1993, Houston-Wilson & Lieberman). מאמר מקיף שסקר תוכניות ומחקרים אמפרים בתחום הסנסומוטורי שנעשו במשך שלושת העשורים האחרונים, ניתח את יעילותם וסיפק המלצות להתערבות (Baranek, 2002).

מחקרים חלוציים האמינו שההתפתחות המוטורית של ילדים עם התנהגות אוטיסטית הייתה תקינה, אך מחקרים מאוחרים יותר מראים שכקבוצה ילדים בספקטרום האוטיזם מדגימים שליטה מוטורית לקויה ופיגורברכישת המיומנויות המוטוריות (Reid, Collier & Morin, 1983).מחקרים גם מראים שגם בתחום הכמותי, מבחינת המשקל והגובה, ילדים אלה נמצאים בתחום הנורמה, אבל מתחת לתקן בכל הקשור לכושר גופני, כגון: חוזק האצבעות, חוזק שרירי הבטן וגמישות. החוקרים מוסיפים שילדים מתבגרים בספקטרום האוטיזם, הראו מיומנויות נמוכות בתחום המוטורי בדומה לאלה אצל בני נוער בוגרים עם פיגור שכלי. ריד, קולייר ומורין הצהירו שילדים עם אוטיזם מראים תנועה לקויה ביציבת הגוף ובשיווי המשקל. הם מאמינים שזה נובע, כנראה, כתוצאה מחוסר תפקוד תקין של מנגנון שיווי המשקל ומפגיעה במערכת העצבים המרכזית הקשורה למנגנון זה. בדרך כלל המוטוריקה העדינה מתפתחת באופן נורמאלי אצל ילדים אלה, אך במוטוריקה ובתנועה הגסה יש פיגור מה. דבר זה ניתן להבחנה בתנועות היד והאצבעות החוזרות ונשנות והסטריאוטיפיות ועם ההתעסקות המניפולטיבית המוגזמת בחפצים קטנים. ילדים בספקטרום האוטיזם, לעתים, נהנים מגירויים מתחושת הסחרור המלווה בסיבוב הגוף במהירות, או בנדנוד חוזר על כסא נדנדה או קרוסלה.

מחקר חדש מהעשור האחרון מאמת את תוצאות המחקרים הקודמים (Green, et al., 2009) ובנוסף מדגים את הימצאותם של לקויות בתחום התנועה והמוטוריקה אצל ילדים עם ספקטרום האוטיזם (ASD), וככל שרמת המשכל נמוכה מ- 70, הלקות אף חמורה יותר.

אבחון והערכה פסיכומוטוריים

בשל השונות הרבה במאפייני ההתנהגות וההתפתחות של ילדים בספקטרום האוטיזם, יש צורך בעריכת אבחון מקיף לפני כל התערבות. המורה צריך לזהות בהתנהגות הילדיותרמאשר רק את רמת או איכות המיומנויות המוטוריות(Davis, 1990). מיומנויות נוספות שהמורה צריך לאבחן ולקבוע את נוכחותם, העדרם או רמתם כוללים: התפתחות המשחק, בחינת רמת התסכול, אסטרטגיות תקשורת, טכניקות מתאימות לעיצוב ההתנהגות, מוטיבציה של הילד ואסטרטגיות הוראה המתאימותלילד זה(Houston-Wilson & Lieberman, 2003).אין כלי אבחון אחד המומלץ לשימוש לאוכלוסייה זו, אלה יש להשתמש כמו עם הרבה אוכלוסיות בעלות צרכים ייחודיים בקשת רחבה של כלי אבחון. יש, למעשה, להתאים לכל ילד את כלי האבחון העונה לצרכיו ומאפייני התנהגותו. כלי אבחון יכולים לכלול:

1. אבחונים התפתחותיים- אבחונים התפתחותיים עם ציוני דרך שיש בהם אינדיקציה למה מצופה בגיל מסוים מהילדבתחומים השונים ובפרט בתחום המוטורי כמו, זחילה, ישיבה, עמידה והליכה באופן עצמאי, ריצה, טיפוס על מדרגות ועוד (ראה למשל אצל דיל, 1999).

2. אבחון איכותי של מיומנויות היסוד- אבחונים במיומנויות היסוד, כמו למשל ניתוח איכותי של הריצה, הזריקה, תפיסת הכדור, הקפיצה, הבעיטה, הכדרור וכדו' לפי שלבי ההתפתחות המוטורית של גליאו (אהרוני, 2001; אהרוני, 2003; לידור ויזדי-עוגב, 1996).

3. מוטוריקה עדינה- אבחוני במוטוריקה העדינה (ראה אצל אהרוני 2001, ודיל 1999).

4. התפתחות תפיסתית-מוטורית- אבחונים עם תכנים של התפתחות תפיסתית-מוטורית ועיבוד מידע, כמו למשל שיווי משקל (סטאטי ודינאמי), תיאום יד-עין, התמצאות במרחב, דימוי גוף ותפיסה חזותית. ראה אצל שרמן (1995); אהרוני (2001); אהרוני (2003).

5. מיומנויות ספורט- אבחוני מיומנויות ספורט, בפרט לילדים מתקדמים שכבר שולטים ומגיבים לפעילויות המשתמשות בתנועות הבסיסיות. חומר הדרכה מעולה בנושא זה מצוי בפרסומים של האולימפיאדה המיוחדת (העמותה הישראלית למשחקים אולימפיים מיוחדים (ח.ת.).

6. אינטגרציה בין-חושית- אבחונים בתחום החושי ואינטגרציה בין-חושית, כמו רגישות או תגובות למגע, שמיעה, איזון (ראה רעיונות לאבחון אצל דיל, 1999).

7. כושר גופני- אבחון מרכיבי הכושר הגופני וליקויי יציבה, כמו סיבולת לב-ריאה, סיבולת השריר, כוח, זריזות, גמישות, אחוז השומן ברקמת הגוף (ראה כלי לאבחון רוב מיומנויות אלה אצל פרוסטיג ומסליב, 1969).

8. מיומנויות פנאי ונופש- מיומנויות הקשורות לבילוי בשעות הפנאי עם המשפחה ועם קבוצת ילדים קטנה בני גילו כגון: שחייה, באולינג, רכיבה על אופניים, טניס שולחן משחקי חברה ועוד.

בשל כך שהתנהגות מוטורית של ילדים בספקטרום האוטיזם קשה לאבחן אותה בזמן אמת, על המורה להיעזר בדיווחי הורים ואנשי מקצוע נוספים וכן לערוך תצפית על הילד על בסיס יומיומי. את תוצאות התצפית ניתן לרכז ולמלא כחלק מכלי אבחון לא פורמאלי.

המלצות לדרכי טיפול ולהתערבות מוטורית

בשל ההתנהגות המורכבת של ילדים בספקטרום האוטיזם, כל התערבות מוטורית מכל סוג, צריכה ראשית להיות מלווה באבחון מקיף של הבעיות, הקשיים והאתגרים הייחודיים של כל ילד. כמו כן, אבחון אמור לספק גם ידע על המיומנויות שבהם הילד חזק, הן תוכלנה לשמש כאסטרטגיות לחיזוק מיומנויות אלה שהוא חלש או פחות שולט בהן.

קיימות שיטות טיפול וגישות שונות לאוכלוסייה בספקטרום האוטיזם. חלקן מקובלות וחלקן פחות מקובלות וגובלות בחילוקי דעה. בשנים האחרונות משלבים טיפול חינוכי עם שימוש במספר תרופות המצויות בשוק על מנת להקטין התנהגויות חמורות, כמו הכאות חוזרות של הראש בקיר, ביצוע חוזר ונשנה של תנועות סטריאוטיפיות והתפרצויות אמוציונאליות. מורים לחינוך גופני העובדים עם אוכלוסייה זו, צריכים להיות מודעים לסוגי תרופות אלה ולהשפעות הנלוות האפשריות על ההתנהגות המוטורית של הילד כאשר הן בשימוש.

מחקר והתנסויות בטיפול באוכלוסייה זאת מראים שמצב של אוטיזם ניתן לשינוי במיוחד על-ידי שימוש בשיטת עיצוב ההתנהגות. בעיצוב ההתנהגות ניתנים חיזוקים על התנהגות טובה והכחדה של התנהגות בלתי רצויה, זאתלפי כללים ועקרונות מוגדרים לשינוי ההתנהגות (אלדר, 2002; ווזנר, 1985; יריב, 1996).

בממוצע, שליש מהילדים בספקטרום האוטיזם יכולים למתן ולתאם את התנהגותם החברתית, ובהגיעם לגיל הבגרות הם יכולים לחיות ולעבוד בצורה תקינה ועצמאית. שני השלישים הנותרים יחיו במצב של ליקויים קשים. יכולות הביצוע האינטלקטואליות שלהם ומיומנויות השפה תהיינה הבעיות העיקריות שהם סובלים מהם ושיש לטפל בהם.

במסגרת בית הספר, ילדים עם התנהגות אוטיסטית ובספקטרום זה עם ליקויים קלים, יכולים להיות משולבים בכיתה הרגילה וגם בשיעורי החינוך הגופני. אך רבים מהם בדרך כלל יצטרכו כיתה טיפולית מיוחדת, היכן שיש צורך בהתערבות בשיטה הפרטנית (אחד על אחד).

להלן מספר הצעות לעבודה עם ילדים אלה במסגרת שיעורי החינוך הגופני:

במידת האפשר, יש לנסות לעבוד עמם בצורה פרטנית ובהדרגה לשתף אותם עם קבוצת ילדים אחרים קטנה. תלוי ברמת הילד, רצוי לשחק עמו לרוב במשחקי יחיד ולא במשחקים קבוצתיים, כי קשה לילד בספקטרום זה להבין את הדינאמיקה הקבוצתית.
יש להדגיש את המיומנויות החברתיות דרך המשחק, או ההתייחסות האישית בין המורה ובין הילד, כמו שיתוף פעולה, ציות לכללי משחק לא מורכבים וכדו'.
יש לתת תשומת לב ללימוד השפה ומושגים באופן מעשי על-ידי שימוש בסביבת המשחק והאובייקטים המצויים בסביבת המשחק, כמו כדורים, שקיות חול, חבלים וכדו'. המורה יכול לבנות אוצר מילים לתקשורת מילולית הקשור לסביבת שיעורי החינוך הגופני והשימוש במילים אלה יכול להיות מחוזק על-ידי המורה.
על מנת לקבל תגובה מהילד - לעתים יש צורך בהתמדה ובהצגת הגירוי פעמים רבות בעיקר על-ידי הדגמה וחיקוי ותרגולו בווריאציות שונות. כמו למשל, תרגול של זריקה ותפיסת כדור בשימוש בכדורים בעלי גודל וגוון שונים, שימוש בבלונים, שימוש בשקיות שעועית וביצוע המיומנויות בתנוחות שונות ובמקומות שונים בהדרגה.
פעמים רבות הילד מסוגל ויודע לבצע מיומנויות מוטוריות מסוימות, אבל הבעיה היא לעתים איך להוציא ממנו ביצוע זה על-פי דרישה. על כן, יש להשתמש בשיטת אבחון והסתכלות מתמשכת ולראות אם ההתנהגות המצופה אכן קיימת ברפרטואר של הילד. אבחון טוב נעשה על בסיס מתמשך ויומיומי ובאופן פחות מובנה ופורמאלי.יש גם להיעזר באיסוף פרטים על יכולתו המוטורית של הילד על-ידי שימוש בדיווחי הורים, מורים ומטפלים אחרים הבאים במגע עם הילד.
דרך מצוינת ומומלצת ביותר לתקשר עם ילד בספקטרום האוטיסטי היא על-ידי חיקוי יזום של התנהגותו. למשל, כאשר הילד עושה תנועות מסוימות או חוזר על מלים מסוימות, המורה או המטפל יכולים לחקות אותם ולחזור עליהם כדי למשוך את תשומת לב הילד. כאשר ניכרת תגובה מצד הילד לחיקוי זה, יש לחזקה מייד! זאת דרך טובה לחדור לתוך הילד פנימה והמקבל בתמיהה ובהשתוממות את החיקוי של המבוגר ובאופן מפתיע לעיתים גם מגיב עליו. לאחר זמן מה כאשר הקשר מתפתח בין הילד למורה, המורה יכול להציג מיומנות חדשה וללמדה תחילה על-ידי חיקוי ולאחר מכן לעבור לשיטות מקובלות יותר.
שיטת תקשורת נוספת היא להשתמש בתמונות ואיורים של הפעילויות או האירועים העומדים להתבצע או הנדרשים, כמו יציאה מהכיתה לאולם הספורט, וכדו'. לפרטים נוספים ראה אצל: (Schmidt, Alper, Raschke & Ryndak, 2000).
הסדר את הסביבה כדי שתהיה בטוחה ולא מפריעה ובהקטנה משמעותית של רמת הגירויים הסנסוריים, כמו הסרת חפצים מסוכנים, סגירת דלתות, ריפוד הקירות בחומר רך, כיסוי החלונות בוילונות, איטום צלילים, רעשים וצעקות, הימנעות משימוש בסביבה שיש בה ניגודים חזקים בצבעים או במרקמים היכולים לעיתים לתסכל ילדים מסוימים וסידורים אחרים לפי הצורך.
בילדים "הבורחים" כל העת ומצויים בתנועה מתמדת סביב האולם או חדר הטיפול, יש לעתים לאחוז בילד באופן פיסי, בעדינות רבה, אך לא בכוח. ניתן גם לבנות סביבה פיזית-פסיכולוגית שבה הילד מוגבל ולא יכול לברוח ממנה, כמו למשל, הכנסת הילד לתוך ארגז קפיצה, חדר קטן, מעגל או ריבוע המסומן מסביב בחבל או חפצים אחרים. אט, אט לאחר שהילד שולט בהתנהגותו ומתמיד בה, ניתן לשחררו מההסגר בהדרגה. על-מנת למנוע "בריחה" מהפעילות ומאזור הפעילות, השתמש/י בצמיגים, חישוקים וכדו', שיספקו לילד מסגרת פסיכולוגית מוגדרת להישאר בתוכה. כמו כן, ניתן ללמד את הילד להגיב למוסיקה מיוחדת על-ידי התניות וחיזוקים למוסיקה כך שנהפכת להיות לאהובה עליו ולהשתמש בה ברקע. ברגעשהוא מנסה "לברוח" ממקום הפעילות, יש להפסיקה מייד, וכשהילד חוזר למקום הפעילות, להפעילה שוב מייד.
חשוב מאוד ליצור קשר עין בכל העת עם הילד. תן הדגמות והסברים קצרים כשהילד מביט בך ואתה בו ועמוק לתוך עיניו. תן חיזוקים מיידים אם הילד קולט את המסר ממך או מחקה אותך.
עבור ילדים צעירים יש להסתפק בשיעורים קצרים בני 20-15 דקות מיכון ורמת הקשב אצלם היא נמוכה.
השימוש בעיצוב ההתנהגות באופן מובנה יכול להקטין בעיות משמעת ולהעלות את המוטיבציה של הילד. יש להעדיף את השימוש בפעילות התנועתית כחיזוק.
מומלץ לעבוד אחד על אחד או בקבוצות קטנות ולערב מורים נוספים, תלמידים אחרים, סייעות הורים ומתנדבים נוספים, כך ששיעור המבוגרים לילד יאפשר עבודה פרטנית יותר ככל האפשר. את הפעילויות ניתן לארגן במעגל כאשר מסייעים מבוגרים ומתנדבים נוספים פזורים סביב המעגל בין הילדים ואוחזים ידיהם או מצויים בקרבתם בעת הצורך.

פעילויות תנועה וספורט מומלצות

פעילויות תנועה צריכות להיות מותאמות לכל ילד באופן אישי, בהתבסס על רמתו, התעניינותו ומידת שיתוף הפעולה ממנו.

1. מיומנויות היסוד- למד את מיומנויות היסוד כמו תפיסה, זריקה, בעיטה, ריצה, קפיצה לרוחק, טיפוס וחבטה. עבוד באופן פרטני. נהל את לימוד הפעילות באופן הדרגתי, החל בישיבה, בעמידה על הברכיים ועד לעמידה ולאחר מכן תנועה בתוך החדר או האולם. ניתן גם לעבוד בקבוצות קטנות של שלושה עד ארבעה ילדים עם עזרה מסייעת או מורה אחר, מטפלת וכדו'.

2. יחידות לימוד מאורגנות סביב סוג הציוד- יחידת לימודים שונה היא שימוש באובייקטים וציוד לתנועה וחינוך גופני כמו: בלונים, חישוקים, כדורים, שקיות חול ועוד. ביחידה אחרת ניתן ללמד פעילויות שונות הקשורות לשיווי משקל (קפיצות, הליכות על קורות, הליכה על משטחים עם טופוגרפיה משתנה ועוד).

3. שימוש בריתמיקה ומוסיקה הם הכלים המתאימים, ולרוב היעילים ביותר, ללימוד תנועה וחינוך גופני לילדים בספקטרום האוטיזם- אפשר להתאים ולפשט ריקודי עם ועמים ידועים, ריקודי מעגל ועוד. נסה קודם לחשוף ולתת לילד להכיר ולחבב את המוסיקה דרך עקרונות עיצוב ההתנהגות כגון: התניה וחיזוקים, ורק לאחר מכן להשתמש בה בפעילויות שונות. רבות מהתוכניות לגיל הרך עם מוסיקה ותנועה, יכולות להיות מיושמות בהצלחה עם ילדים אלה. שוב, יש לוודא תחילה שהילדים מכירים את המוסיקה הזאת ומגיבים אליה בחיוב.

4. מגרש המשחקים- למד את הילד להשתמש במגרש המשחקים. איך לטפס, לגלוש ולעשות שימוש נכון בנדנדה, בקרוסלה, במגלשה ובמתקנים אחרים המצויים במגרש המשחקים. ילדים בספקטרום האוטיזם בדרך כלל לא ילמדו זאת בעצמם אם לא נחשפו ולימדו אותם לעשות זאת (לפרטים נוספים ראה אצל:.(Sigafoos & Littlewood, 1999

5. התעמלות קרקע- יחידת לימודים יכולה להיות מוקדשת להתעמלות קרקע, כמו גלגולים

ותרגילים על מזרן. ילדים אלה אוהבים את הסיבובים והגלגולים המסחררים.

6. משחקי הכנה לספורט- משחקי הכנה למשחקיספורט פופולארייםכמו כדורגל, כדורסל

וכדורעף חשובים ביותר. נסה לערוך משחקי הכנה למקצועות ספורט אלה ולהתאימם לרמת

הילד. צפייה בסרטים של משחקי ספורט שונים תוכל לסייע לילד בספקטרום זה לחקות

ולבצע את התנועות והמיומנויות השונות בהצלחה וביתר קלות.

7. תחנות פעילות בכושר גופני - הכן תחנות שונות באולם או בחדר. בכל תחנה הקצה פעילות

למרכיב כושר גופני מסוים. כמו למשל, תחנה אחת לכפיפות גו, תחנה אחרת לתליית און ,

תחנה לטיפוס על חבל, תחנה לזחילה או כפיפה תחת משהו נמוך ועוד, הכול בהתאם לרמה

וליכולות של הילד. ניתן לעבור על תחנות אלה בתחילת כל שיעור. יש לצפות איזה מתחנות

אלה אהובה על ילד מסוים ביותר ואיזה פחות ולחזק זאת בהתאם. אפשר להשתמש באיורים

או תמונות של הפעילות המסוימת ולתלותה במקום התחנה המתאים.

8. שחייה- ילדים בספקטרום האוטיזם מאוד אוהבים שחייה, הם רגועים ונינוחים במים

ולעתים זה עוזר ליצירת קשר עמם. אבל יש לעשות זאת במקום או בזמן שיש שקט יחסית

ופחות גירויים חיצוניים, בפרט רעשים ואורות שהילד אולי רגיש לנוכחותם ומגיב להם באופן

קיצוני. וחשוב גם שהמים לא יהיו קרים מדי ואם לך כמבוגר קר מדי, גם הילד לא ירצה

להיכנס למים.

9. שימוש במצנח- משחקים עם מצנח בקבוצה קטנה עם הרבה תמיכה ממבוגרים או מתנדבים. החל את הפעילויות בישיבה, אחר כך על הברכיים, במצב עמידה ולבסוף תוך כדי תנועה במרחב. חזור שוב ושוב על המיומנויות השונות באותו שיעור ובשיעורים נוספים. הוסף מוסיקת רקע שקטה, המוכרת לילד ויכולה לעזור לו להגיע לרגיעה ולשלווה בעת ביצוע המיומנויות השונות. ילד בספקטרום זה עם מעט מיומנויות יכול להשתלב היטב בפעילות עם מצנח עם קבוצת תלמידים רגילה. חשוב גם לפזר במעגל בין הילדים תלמידים מתנדבים וסייעות.

10. ריצה מכוונת- אם אין לך שליטה על התנהגות הילד או הילדים והילד נמצא במצב תנועה וריצה ספונטנית כחלק מהתנהגותו, לעתים, רצוי לתת לילד לרוץ מסביב לאולם או בחוץ ולהצטרף אליו. זה עוזר לילד להרגיש חופשי ולהתפרק קצת ממתח. ילד שנוהג תמיד לברוח וכולם רצים אחריו, כדאי לתת לו לרוץ בצורה מסודרת ומכוונת ולהפכה ולראות בה כהתנהגות חיובית ולא כהתנהגות סטריאוטיפית בלתי רצויה.

11. פעילות תפיסתית-מוטורית- פעילויות הקשורות בקואורדינציה של היד והעין וכן בפעילויות תפיסתיות-מוטוריות חשובות מאוד להתפתחות תקינה במישור ההתפתחותי תפיסתי-מוטורי במיוחד בגיל צעיר. ילד עם ספקטרום זה והשולט במיומנויות אלה היטב, ישלוודא שהן נעשות באופן מקובל כחלק מהפעילות המוטורית ולא כחלק מההתנהגות הסטריאוטיפית הלא מתאימה.

12. הפעלה בטרמפולינה- פעילויות טרמפולינה מאוד עוזרות ליצירת קשר עם הילד וללימוד נושא האיזון ויציבות הגוף שבהם לפי החוקרים, לוקים ילדים בספקטרום האוטיזם, זאת בנוסף למוטיבציה, הנאה ופיתוח הכושר הגופני. חשוב שפעילויות טרמפולינה תהיינה כל הזמן מבוקרות בשל כללי הבטיחות המחמירים לשימוש בהם והפוטנציאל לפגיעות גוף רציניות. חובה תמיד להשתמש בחגורות בטיחות מיוחדות הקשורות לילד ולתקרה המאפשרות תנועה חופשית של הילד על הטרמפולינה, אבל באותה העת משמשות לבטיחות הילד מפני נפילה.

13. תלת-אופן ואופניים- למד את הילד איך להשתמש בתלת-אופן ובאופניים כחלק מתכנית הלימודים הרגילה בחינוך הגופני בבית הספר. ילדים בספקטרום האוטיסטי מתקשים בשיווי משקל ולימוד הרכיבה יסייע להם לשפר מיומנות זאת.

14. תנועה חינוכית- הגישה של "תנועה חינוכית" (ראה אצל גיליום, 1979) ללימוד מיומנויות תנועה בסיסיות טובה מאוד לילדים בספקטרום האוטיסטי,אבל יש לקבל עזרה מספיקה ותמיכה ממבוגרים אחרים עם ילדים קשים.

15. תרגול פעילויות לשעות הפנאי והנופש- יש להדגיש פעילויות ספורט ונופש, שהילד יכול להשתמש בהן לבילוי יחד עם בני משפחתו או בני גילו כמו שחייה, כדורת, באולינג, רכיבה על סוסים, רכיבה על אופניים, משחקי חברה, בישול המעודדים שיפור הקשר ועוד.

בטבלה הבאה מתוארים בקצרה אפיונים הקשורים בהתנהגות של ילדים בספקטרום האוטיזם ובמקביל רשומות הנחיות מתאימות לתכנון שיעור החינוך הגופני. כמו כן, מופיעות במקביל הנחיות המסייעות למורה בהדרכה ויישום תכנית ההתערבות.

טבלת אפיונים של הילד בספקטרום האוטיזם והנחיות לתכנון השיעור על-ידי המורה

מותאם מתוך: (AAHPER, 1976; Davis, 1990; Groft-Joenes & Block, 2006; Houston-Wilson & Lieberman, 2003; Sherrill, 2009; Weber & Thorpe, 1992(

אפיונים של הילד	הנחיות לתכנון השיעור	הנחיות לתדרוך
1. התנגדות לשינוי	אל תשנה את מבנה השיעור.	שבץ אותם מורים, סייעות או עוזרים לאותו ילד או קבוצת ילדים, כך שהילד יוכלו להתרגל למורה או הסייעת החדשים.
	המנע משינוי הסביבה, או ערוך את השינויים בהדרגה.	השתמש באותה כיתה, פינת לימוד או אולם ספורט. אל תכניס ציוד חדש בהפתעה, אלא בהדרגה.
	המנע משינוי המשחקים וכללי המשחק או הפעילויות באופן דרסטי.	חשוף את הילדים לאותה פעילות למשך זמן רב. הכנס פעילויות חדשות בהדרגה. השג את תשומת לב הילד לפני הניסיון להדגים או להסביר. ברגע שנוצר קשר עין, תן מייד מילה אחת עם הסבר קצר, או הוראות קצרות.
2. בעיות משמעת קשות	השתמש בטכניקות לעיצוב ההתנהגות. התאם טכניקות תקשורת אלטרנטיביות.	תן חיזוק מיידי. חזק התנהגויות רצויות והתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות. השתמש פחות בתקשורת מילולית דרך מידיום השמיעה, והדגש תקשורת ויזואלית בשימוש בסימנים ויזואליים וקשר עין ובהגברת שימת הלב למורה ולסביבה.
3. היעדרות קשר עם אחרים: חסר קשר עין עם הילד, הילד לא מבין מילים מדוברות.	הכלל פעילויות אשר ניתן להדגימם ע"י חיקוי, הדגמה, או ע"י שימוש במספר מועט של מילים המצויות באוצר מילותיו של הילד.	השג את תשומת הלב של הילד לפני הניסיון להדגים או להסביר. ברגע שנוצר קשר עיין, מייד תן מילה אחת, הסבר קצר או הוראות קצרות.
4. חוסר תגובה לכאב פיסי, נראה שלא רגיש או מודע לאפשרות שתפגע הבטיחות האישית שלו.	נהל או ערוך את התכנית בשטח מצומצם החופשי מסכנות ותקלות. שמור על יחס נמוך של 3:1, בין הצוות למטופל.	פקח עין על הילד ושמור עליו היטב. רפד את הקירות באולם הספורט או בסביבת המשחק. הסר ציוד או חפצים שבהם הילד יכול להכות את עצמו.
5. בעיות של מוטיבציה להשתתף בפעילויות	השתמש במערכת חיזוקים חיוביים לעודד השתתפות בפעילויות. הרשה לילד לבחור את סוג הפעילות.	בחר בפעילויות המושכות את הילד. השתמש בציוד צבעוני ומושך. השתמש במוסיקה מוכרת המלווה בפעילויות שונות. אפשר לילד לבחור את סוג הפעילויות שהוא מעדיף להשתתף בהן, על-ידי הצגת תמונות עם מגוון פעילויות לבחירה מתוכם. תן לילדים אחרים לבצע את הפעילות המבוקשת ואפשר לו לחקות אותה.
6. תנועות חוזרות (סטריאוטיפיות) ללא מטרה, של הגוף או של התנהגויות.	תכנן את הסביבה בצורה כזאת שלא תהיינה הזדמנויות עבור הילד להיות מעורב בהתנהגות סטריאוטיפית. וודא שהתכנית זורמת. אל תכלול פעילויות אשר בהן הילדים צריכים לחכות בשורות וכדו' עד שיגיע זמנם לשחק.	וודא שלא לחזק התנהגות זאת כאשר הילד מעורב בה. הפוך את התנועות החוזרות לחלק מהפעילות, כגון במקום הנעת הידיים, עודד את הילד לחבוט בבלון שוב ושוב, במקום ריצה בלתי פוסקת סביב האולם ללא מטרה מוגדרת מראש, אפשר לילדים אחרים להצטרף לריצה סביב האולם יחד עימו.
7. פיגור בתחום מסוים מלווה לעיתים במיומנויות ברמה גבוהה ביותר בתחומים אחרים, חוסר איזון מוטורי ותופעה של לקות בספקטרום המוטורי (Splinter skills).	יש לכלול הערכה ראשונית והערכה מחודשת תקופתית של יכולות ומיומנויות כחלק מהתכנית הכוללת, כך שגם פעילויות מתקנות ופעילויות רגילות שגרתיות עושות שימוש במיומנויות גבוהות לכל ילד.	ערוך הערכה ראשונית של יכולות ומיומנויות בכל תחום שבו ממוקדת התכנית. הערך מדי תקופה מחדש את המיומנויות. פתח תכנית פרטנית עבור כל ילד המבוססת על הדברים החזקים והחלשים שלו.
8. התעסקות מוגזמת בחפצים מסוימים.	הייה גמיש בתכנון התכנית שתענה לצרכים וההתעניינות השונה של כל משתתף.	השתמש בעיסוק היתר של הילד כנקודת התחלה לפעילות בעתיד (למשל: ילד המתעסק באופן מוגזם בריצה, צרפו לקבוצה או יחד עם המורה לריצות. ילד המתעסק באופן מוגזם עם שרוך, עודד אותו לאסוף שרוכים בגדלים ובצבעים שונים, להציגם ולזהות אותם).
9. קשיים בביצועים מוטוריים- תפיסתיים.	כלול פעילויות שונות ועשירות של מיומנויות מוטוריות-תפיסתיות בתכנית.	הולך את הילד באופן פיסי דרך התנועות, הייה מוכן ללמד חלק מהפעילות או מהמיומנויות, לפני שהילד ילמד את "הפעולה הכוללנית". חזור ותרגל פעילויות מוטוריות-תפיסתיות בווריאציות שונות ולעיתים בשילובן במשחקי תנועה וספורט.
10. מראה רגישות יתר לגירויים סנסוריים.	עצב את הסביבה באופן שהגירויים הם מינימאליים. הסר חומרים או חפצים מגרים.	מנע צעקות ורעשים. השתמש במוסיקת רקע רכה ושקטה, פנה לילד בקול רך ומרגיע. וודא שהאולם או מקום הפעילות צבוע בצבע לבן או שקט, ללא קישוטים וצבעים רועשים. ודא שאורות הניאון אינם נכבים ונדלקים ומהבהבים. הצלל את החלונות כדי למנוע גירויים חיצוניים.
11. בעיות בשילוב עם קבוצות ילדים רגילים בשיעורי החינוך הגופני.	שלב מורה או סייעת עם הילד בשיעור, בנוסף למורה לחינוך גופני. תן לילד זמן להסתגל לכיתה, ולכיתה להבין את התנהגותו ולתמוך בו. צור הזדמנויות לעבודה בזוגות בלימוד מיומנויות מוטוריות. הוצא את הילד לצד המגרש ועבוד עמו "אחד על אחד" כאשר הכיתה משחקת או פועלת בקצב מהיר אשר הילד אינו מסוגל להתמודד עמו.	וודא שהילד משתתף ופעיל ושמישהו משגיח עליו. היה מוכן לתת הצעות, הוראות ואסטרטגיות ללמד ילד זה לסייעת, למורה העוזר או לכל מי שעובד עם הילד.
12. בעיות משמעת קשות	צור קשר עין והשתמש במדיום הוויזואלי כדי להרגיע את הילד ולאחר מכן להכניסו בהדרגה לפעילות.	שים את כפות ידיך על פני הילד משני צידיו והבט עמוק לתוך עיניו. לאחר שיצר קשר ונרגע, הכנס פעילות או מיומנות שידוע לך שהילד אוהב, או הצג תמונות של פעילויות נבחרות וחכה לילד לרמוז ולבחור מתוכן. קיים את הפעילות במקום קטן ומצומצם כמעט ללא גירויים מכל סוג מלבד התמקדות בפעילות עצמה.

סיכום

בפרק זה תוארו מספר הגדרות ומושגים למצב של אוטיזם וספקטרום האוטיזם כפי שהוא מוגדר כיום, הובאו מאפיינים של התנהגות הילד ובהם ניתן דגש על המאפיינים המוטוריים על מנת לסייע למורים ולמטפלים בתחום הפעילות הגופנית והמוטורית להתמודד עם האתגרים בעבודה עם אוכלוסייה זו. כדי ליישם את הרעיונות שנסקרו במאמר זה, תוארו דרכים וכלים מתאימים לאבחון פסיכומוטורי וניתנו הצעות יישומיות בתנועה וחינוך גופני להתערבות עם הילד.

בטבלה המצויה בפרק, תוארו מאפיינים מוטוריים והתנהגותיים ספציפיים ובמקביל נכתבו הנחיות לתכנון השיעור וכן הנחיות הוראה ותדרוך. המחבר מקווה שרעיונות אלה יתרמו לשיפור דרכי ההוראה עם הילד עם ספקטרום האוטיזם ויעודדו מורים ומטפלים הבאים במגע עם אוכלוסייה זו לפתח דרכים ושיטות התערבות יעילות ומתאימות לקידומם החינוכי ולהסתגלותם בבית-הספר, בבית ובחברה.

עבודה עם ילדים בספקטרום האוטיזם הינה קשה ומאתגרת ביותר ודורשת למידה ורקע על אוכלוסייה זו. למרות היכולת להקנות לילדים אלה מיומנויות בתחומי התנועה, פעילות גופנית וספורט, ההתקדמות בעבודה עם הילד נראית למורה באופן טבעי מאוד איטית, אך כל מיומנות קטנה הנלמדת עלי-ידי הילד היא הישג משמעותי בפני עצמו. מטרת המורה היא על כן לערוך שיעורים מובנים ורצופים וללמד בסבלנות רבה כדי לבנות מארג הישגים קטנים ורבים שיתחברו להישגים גדולים ומורכבים יותר.

מחקר על אוכלוסיית ילדים בספקטרום האוטיזם בשנים האחרונות מתקדם מאוד. ככל שהוא מתקדם יותר, שיטות חדשות לטיפול וללימוד הולכות ומתפתחות. אנו למדים טוב יותר על הגורמים, המאפיינים הספציפיים ושיטות הטיפול הטובות ביותר המתאימות לכל ילד. מורים לחינוך גופני ומטפלים רב-תחומיים בתנועה, בחינוך גופני ובספורט יכולים ליטול חלק ניכר בהצלחה של הילד בספקטרום האוטיזם בבית הספר והיכול להקרין גם על התקדמות בתחומים אחרים. פעילות גופנית היא הבסיס ללמידה ולהתפתחות קוגניטיבית, פסיכולוגית-חברתית, בעיקר בגיל הרך ואצל ילדים עם צרכים ייחודיים בפרט.

רשימת המקורות

אהרוני, ח' (2001). אבחון, מיפוי וניתוח כלי אבחון פסיכומוטוריים. וינגייט: המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן.
אהרוני, ח' (2003). הערכת מבחנים פסיכומוטוריים לאוכלוסייה בעלת צרכים ייחודיים (I). החינוך הגופני והספורט, נ"ח (3), 21-20, 47-46.
אלדר, א' (2002). ניתוח יישומי של התנהגות: עקרונות והליכים. בארותיים: ניתוח ההתנהגות.
גיליום, ב', צ' (1979). יסודות בחינוך לתנועה לילדים (תרגום ועיבוד אפרת אמיר ודוד אלדר). וינגייט: מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט.
דיל, ד' (תשנ"ט). על ילדים חושים ותנועה: התפתחות חושית-תנועתית, ליקויים, קשיים ודרכי פעולה. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.
העמותה הישראלית למשחקים מיוחדים (ח.ת.). אוגדן למאמן: אימון לחיים, התכנית לפיתוח מיומנויות ספורט. תל-אביב: אקי"ם.
ווזנר, י' (1985). שינוי התנהגות. תל-אביב: פיפרוס, אוניברסיטת תל-אביב.
יריב, א' (1996). שיחת משמעת. אבן יהודה: רכס.
לידור, ר' ויזדי-עוגב, א' (1996). התפתחות, ניתוח איכותי והעשרה של מיומנויות גופניות בסיסיות. מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט: עמנואל גיל.
מישורי, ע' (1992). אוטיזם וליקויי תקשורת: דרכים לחינוך ולהתמודדות. תל- אביב: ברומידים, מפעלים אוניברסיטאיים.
פרוסטיג, מ' ומסלוב, פ' (1969). נוע, גדל, למד: חינוך לתנועה, מדריך למורה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
פרידמן, ח' (1998). לנצח את האוטיזם. תל-אביב: צ'ריקובר.
פריתי, א' (1997). אוטיזם: פשר החידה. תל-אביב: ספרית פועלים.
שרמן, ע' (1995). חינוך גופני לאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים (מהדו'

4). מכון וינגייט: עמנואל גיל.

15. AAHPER (1976). Physical education, recreation, and related

programs for autistic and emotionally disturbed children.

Washington, D.C: American Alliance for Health, Physical Education &

Recreation.

16. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual

of mental disorders: Text revision, DSM-IV-TR (4^th. ed.).Washington,

DC: Author.

17. Baranek, G.T. (2002). Efficacy of sensory and motor interventions for children

with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), 397-

422.

18. Davis, K. (1990). Adapted physical education for students with autism.

Springfield, IL: Charles C. Thomas.

19. Dewey. D., Cantell, M., & Crawford, S.G. (2007). Motor and gestural

performance in children with autism spectrum disorders, developmental

coordination disorder, and/or attention deficit hyperactivity disorder. Journal

of International Neuropsychology Society, 13: 246–256.

20. Green, D., Charman, T., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Simonoff, E., &

Baird, G. (2009). Impairment in movement skills of children with Autistic

Spectrum Disorders. Developmental Medicine & Child Neurology, 5(4),

311-316.

21. Groft-Jones, M., & Block, M.E. (2006). Strategies for teaching children with

Autism in physical education. Teaching Elementary Physical Education,

17(6), 25-28.

22. Houston-Wilson, C. (2005). Pervasive Developmental Disorders. In: J.P.

Winnick (Ed.), Adapted physical education and sport (4^th. ed.), (pp. 174-

187). Champaign, IL: Human Kinetics.

23. Houston-Wilson, C., & Lieberman, L.J. (2003). Strategies for teaching

students with autism in physical education. JOPERD, 74(6), 40-44.

24. Mclntosh, H. (1998). Autism is likely to be linked to several genes. APA

Monitor, 29, (11), p. 13.

25. Reid, G., Collier, D., & Morin, B. (1983). The motor performance of autistic

individuals. In: R. Eason, T. Smith & F. Caron (Eds.), (pp. 201-218).

Adapted physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics.

26. Reid, G., & Collier, D. (2002). Motor behavior and the autism spectrum

disorders. Introduction – Part I. Palaestra, 18(4), 20-27.

27. Schmidt, J., Alper, S., Rachke, D., & Ryndak, D. (2000). Effect of using a

photographic cueing package during routine school transitions with a child

who has autism. Mental Retardation, 38(2), 131-137.

28. Sherrill, C. (2009). Adapted physical activity and sport: Crossdisciplinary

and lifespan (6^th. ed.). New York, NY: McGraw Hill.

29. Sigafood, J., & Littlewood, R. (1999). Communication intervention on

playground: A case study on teaching requesting to young children with

autism. International Journal of Disability, Development, and Education,

46(3), 421-429.

30. Weber, R.C., & Thorpe, J. (1992). Teaching children with autism through task

variation in physical education. Exceptional Children, 59(1), 77-86.

גופים, ארגונים ומשאבים:

אלו"ט - אגודה לאומית לילדים אוטיסטים, הבונים 3 רמת-גן, טל': 03-5718188, 1-800-8555558, אתר: www.alut.org.il
אלו"ט - אגודה לאומית לילדים אוטיסטים, מרכז למשפחה: קריניצי 63 רמת-גן, טל': 6703077 -03.
אס"י - קהילת אנשי הספקטרום האוטיסטי בישראל, אתר: www.acisrael.org
העמותה לילדים בסיכון - אתר: www.autism.org.il
עמותה ישראלית לתסמונת אספרגר - אתר: https://asperger.org.il/
מפנה - מרכז מפנה להתערבות לילדים אוטיסטים, ת.ד. 112, ראש פינה 12. טל': 04-6931021, אתר: www.mifne-autism.com